Communicative competence as a part of willingness for pedagogical innovation activities

Full Text

Актуальность исследования. Современный период развития общества, обновление всех сфер его социальной и духовной жизни требуют от высшей школы качественно нового уровня подготовки специалистов. Это обусловливает непосредственный интерес психологов к проблеме, связанной с педагогической инновационной деятельностью и инновационными процессами. Активно продолжаются исследования психологических механизмов восприятия нового участниками инновационного процесса, развиваются представления психологов о феномене психологической готовности к инновациям. Перспективным направлением продолжения этих исследований можно считать изучение особенностей действия психологических механизмов формирования готовности к инновационной деятельности в различных подсистемах профессионального взаимодействия и определение возможностей их развития в процессе профессиональной переподготовки с применением методов активного социального обучения (С.Д.Максименко, В.А.Моляко, О.М.Лактионов, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина). Однако, одним из важнейших условий формирования психологической готовности личности к инновационной деятельности в вузе является соответствующий уровень сформированности ее структурных компонентов. Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно наблюдать множество взглядов на компонентный состав психологической готовности личности к инновационной деятельности. Проблемой психологической готовности к инновационной деятельности занимались многие ученые. Это исследования таких психологов, как: В.Борев, А.Брудный, А.Деркач, В.Кан-Калик, А.Коваленко, А.Леонтьев, А.Назаретян, В.Петренко, Е.Селезнева, Ю.Шерковин, Г.Балл, А.Дусавицький, М.Заброцкий, Г.Костюк, В.Клименко, С.Максименко, С.Мусатов, М.Савчин, В.Семиченко, Н.Чепелева и другие [7]. Как пример междисциплинарного подхода к проблеме готовности к инновационной деятельности можно привести работы педагогов, среди которых: Л.Кондрашова, В.Моляко, Т.Сущенко, Г.Тарасенко и другие [3]. Однако, несмотря на численность научных разработок по вопросам готовности к инновационной деятельности, проблема коммуникативной компетентности как составляющей готовности к инновационной деятельности еще не была предметом специального исследования именно в процессе первичной профессионализации — это и является целью представленного исследования. Согласно цели, нами были определены задачи исследования: теоретически проанализировать и эмпирически исследовать психологические особенности коммуникативной подготовки будущего педагога к инновационной деятельности. Динамика развития современного общества обусловливает интенсивные поиски образовательных технологий формирования профессиональной компетентности будущего педагога. Именно коммуникативная компетентность педагога является важной составляющей формирования его профессиональной компетентности. В практическом аспекте решение этой проблемы обеспечивает повышение уровня эффективности социально-педагогической деятельности. Помощь специалисту в овладении средствами эффективного воздействия на личность как основой продуктивного взаимодействия является приоритетной задачей в подготовке будущего педагога к профессиональной деятельности. Закономерным результатом профессиональной подготовки в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и других составляющих выступает коммуникативная компетентность педагога. Начиная с 90-х годов прошлого века, научная категория «коммуникативная компетентность» в системе педагогического образования становится предметом специального всестороннего исследования (Г.А.Балл, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.Д.Максименко, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Е.В.Руденский, Ю.Н.Емельянов и др.) [3]. В научных доработках представляются модели формирования коммуникативной компетентности как конечный результат профессиональной подготовки. Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А.Бодалевым и трактовалось как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [3]. В научных трудах понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как одна из его составляющих. Так, Л.А.Петровская указывает, что коммуникативная компетентность предполагает понимание мотивов, намерений, стратегий поведения, фрустрации партнеров по общению, социально-психологических проблем взаимосвязи, овладение техниками общения. По результатам своих исследований коммуникативной компетенции автор предлагает конкретные специальные формы тренингов для формирования этого свойства личности специалиста [4]. В педагогической деятельности общение играет ведущую роль, являясь основным средством, с помощью и в процессе которого реализуются профессиональные задачи. Таким образом, эффективность общения предполагает знание всех его компонентов, обеспечивающих коммуникативную компетентность будущего педагога. Согласно этому, Н.Ю.Бутенко рассматривает коммуникативную компетентность как совокупность знаний, умений и навыков, включающую функции общения и особенности коммуникативного процесса, виды общения и основные его характеристики, средства общения (вербальные и невербальные), репрезентативные системы и ключи доступа к ним, виды слушания и техники его использования; специфику взаимодействия с различными собеседниками; формы и методы делового взаимодействия; технологии и приемы воздействия на людей, методы генерирования идей и интеграции людей для конструктивной коммуникации; самопрезентации и стратегию успеха. Развитие коммуникативной компетентности, по мнению ученого, является необходимым условием эффективной профессиональной деятельности [5]. По нашему мнению, содержание коммуникативной компетентности педагога составляют: — компетентность в осуществлении перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектов профессионального общения; — компетентность в реализации субъект-субъектного взаимодействия с партнерами по общению; — компетентность в решении как продуктивных, так и репродуктивных задач общения; — компетентность в реализации как поведенческого, операционно-инструментального, так и личностного уровней общения. Психологическими особенностями коммуникативной подготовки педагога в процессе инновационной деятельности являются: теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных отношений, законов логики и аргументации; профессиональная подготовка, в том числе речевого этикета; внедрение коммуникативных технологий. Психологическое содержание понятия «профессиональная готовность» основывается на таких характеристиках личности, как ее способности и профессионально важные качества. Несмотря на многообразие конкретных толкований понятия готовности, большинство авторов придерживаются мнения, что она является особым активно-действенным состоянием. Кроме существования готовности как психического состояния, она проявляется и как устойчивая характеристика личности. Эта стабильная, устойчивая готовность действует постоянно и является важнейшей предпосылкой успешной деятельности. Именно такая готовность является наиболее важной в условиях инновационной деятельности. Готовность к инновационной педагогической деятельности — особое личностное состояние, которое предполагает наличие у педагога мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, владение эффективными способами и средствами достижения педагогических целей, способности к творчеству и рефлексии. Она является основой активной общественной и профессионально-педагогической позиции субъекта, которая побуждает к инновационной деятельности и способствует ее производительности. Успешность инновационной деятельности предполагает, что педагог осознает практическую значимость различных инноваций в системе образования не только на профессиональном, но и на личностном уровне. Однако включение педагога в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учета его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности. Одним из важнейших условий формирования психологической готовности личности к инновационной деятельности в вузе является соответствующий уровень сформированности ее структурных компонентов. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили следующую структуру готовности студентов педвузов к инновационной деятельности: наличие мотивационного, когнитивного, коммуникативного, эмоционального-волевого и рефлексивного компонентов. Остановимся подробнее на исследовании именно коммуникативной компетентности как составляющей готовности к педагогической инновационной деятельности. Исследование психологических особенностей коммуникативной подготовки будущего педагога проводилось на базе Мукачевского государственного университета в период прохождения производственно-диагностической практики в учебных заведениях. Выборку составляли студенты педагогического факультета по специальности «Начальное обучение» МГУ в составе 105 человек. В исследовании принимали участие студенты 1-х (30 студентов), 3-х (30 студентов), 5-х (25 студентов) курсов и студенты 2-го курса (по сокращенной программе обучения) в количестве 20 человек. Предполагалось, что наибольший уровень развития коммуникативной компетентности должны показать студенты 2-го курса (по сокращенной программе обучения), ведь они задействованы в инновационном (интерактивном) процессе во время учебы в вузе, составляющей которого является коммуникация, а также студенты-выпускники, которые максимально приближены к будущей профессиональной деятельности. Для определения уровней проявления коммуникативных и организаторских способностей будущего педагога нами была применена методика выявления «Коммуникативных и организаторских способностей» (КОС). Коммуникативные и организаторские способности являются необходимым компонентом и условием развития способностей в тех видах деятельности, которые связаны с общением между людьми, с организацией коллективной работы. Они — важный фактор в развитии педагогических способностей. Целью обработки результатов является получение индексов коммуникативных и организаторских способностей. В результате проведенного исследования по данной методике все студенты были разделены на пять групп: с высоким (очень высокий уровень, высокий уровень); средним; низким (ниже среднего, очень низкий) уровнями проявления коммуникативных и организаторских способностей. Для выявления динамики и основных тенденций при подготовке будущих учителей сравним развитие коммуникативных и организаторских способностей в течение всего обучения. Показатели динамики развития коммуникативных способностей в течение всего обучения представлены на рис. 1. Рис. 1. Развитие коммуникативных способностей студентов специальности «Начальное обучение»: 1 — низкий уровень, 2 — ниже среднего, 3 — средний, 4 — высокий, 5 — очень высокий Показатели динамики развития организаторских способностей в течение всего обучения представлены на рис. 2. Рис. 2. Развитие организаторских способностей студентов специальности «Начальное обучение»: 1 — низкий уровень, 2 — ниже среднего, 3 — средний, 4 — высокий, 5 — очень высокий Обобщая представленные результаты, отметим следующие тенденции: 1. На протяжении обучения в высшем учебном заведении студенты характеризуются снижением уровней проявления коммуникативных способностей, т.е. существует отрицательная тенденция формирования данных способностей. В частности, высокий уровень развития коммуникативных способностей отмечен у студентов 1-го курса — 33% (13% очень высокий, 20% высокий), у студентов 3-го курса — 30% (10% очень высокий, 20% высокий), у студентов 5-го курса — 28% (12% очень высокий, 16% высокий). 2. Сравнивая показатели развития коммуникативных и организаторских способностей, мы видим, что уровень развития организаторских способностей несколько ниже. В частности, средний уровень развития коммуникативных и организаторских способностей зафиксирован у студентов 1-го курса (27% и 20% соответственно), у студентов 3-го курса (27% и 20% соответственно), у студентов 5-го курса (24% и 16% соответственно). 3. Для выпускников характерна очень высокая доля низкого уровня как коммуникативных, так и организаторских способностей. Низкий уровень коммуникативных способностей отмечен у студентов 1-го курса — 40% (23% низкий, 17% ниже среднего), 3-го курса — 43% (27% низкий, 16% ниже среднего), 5-го курса — 48% (24% низкий, 24% ниже среднего). Низкий уровень организаторских способностей отмечен у студентов 1-го курса — 60% (23% низкий, 37% ниже среднего), 3-го курса — 53% (20% низкий, 33% ниже среднего), 5-го курса — 60% (36% низкий, 24% ниже среднего). 4. Сравнивая результаты студентов-выпускников и студентов 2-го курса (по сокращенной программе обучения) по данным показателям, видим следующее. У студентов, обучающихся по сокращенной программе обучения, уровни выраженности показателей намного лучше по сравнению со студентами 5-го курса. В частности, низкий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей у студентов 5-го курса составляет 48% и 60% соответственно, 2сп —30% и 40% соответственно; показатели среднего уровня у студентов 5-го курса — 24% и 16%, у студентов 2сп — по 30%; высокий уровень проявления у выпускников — 28% и 24%, в 2сп — 40% и 30% соответственно. Это можно проинтерпретировать вовлеченностью студентов 2сп курса в интерактивный процесс, составляющей которого является коммуникация. Все это свидетельствует о неудовлетворительном состоянии готовности будущих учителей к профессиональной деятельности и необходимости коррекции и психологического сопровождения этого процесса во время учебы в вузе. Ведь коммуникативные и организационные способности являются необходимым компонентом и условием развития способностей в тех видах деятельности, которые связаны с общением между людьми, с организацией коллективной работы. Они — важная цепочка в развитии педагогических способностей. Для диагностики общего уровня коммуникабельности нами был использован тест Ряховского. Респондентами, как и в предыдущих случаях, выступили студенты педагогического факультета. Результаты исследования студентов по тесту наглядно представлены на рис. 3. Полученные результаты методики диагностики общего уровня коммуникабельности имеют следующий вид: 1-й курс Хсредн. = 13,03 (σ = 3,29), 3-й курс Хсредн. = 13,17 (σ = 3,33), 5-й курс Хсредн. = 12,56 (σ = 2,86) и 2-й курс (сокращенная программа обучения) Хсредн. = 14,05 (σ = 2,74). Можно сделать вывод, что у студентов 2-го курса (по сокращенной программе обучения) нормальный уровень коммуникабельности (14—18 баллов), т.е. студенты любознательны, достаточно терпеливы в общении с другими, умеют без лишней вспыльчивости отстаивать свою позицию, высказывать свое мнение по различным вопросам, охотно знакомятся с новыми людьми и любят участвовать в различных дискуссиях. Это очень хорошие качества, которые помогут студентам развиваться в профессиональном плане. Рис. 3. Результаты средних значений и стандартных отклонений по тесту В.Ф. Ряховского У студентов 1-го, 3-го и 5-го курсов наблюдается достаточно высокий уровень коммуникабельности (9—13 баллов). Это означает, что они достаточно общительны, иногда излишне, готовы прийти на помощь, не оценивая собственных возможностей; характеризуются низким проявлением терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. Как видим, студенты-выпускники характеризуются достаточно высоким уровнем коммуникабельности, что может повредить формированию позиции педагога в общении с учениками. Наиболее оптимальный уровень коммуникабельности отмечен у студентов 2-го курса (сокращенная программа обучения). Это можно объяснить вовлеченностью их в инновационный процесс во время учебы, что является основой формирования коммуникативных умений. Таким образом, с целью развития коммуникативной компетентности студентов как составляющей готовности к педагогической инновационной деятельности следует реализовывать программу коррекционных воздействий именно во время учебы в вузе. Что и является перспективой нашего исследования.

About the authors

Svetlana Ivanovna Almashi

Mukachevo State University

Email: s.ylinec@mail.ru
assistant of the Department of Psychology

References

Supplementary files